Запитуємо когнітивного психолога — чи запам’ятовують учні те, що вони вивчають у школі?

Деніел Т. Віллінгем

Джерело: https://www.aft.org/ae/fall2015/willingham

* * *

«Освіта — це те, що залишається після того, як людина забула те, чому навчилася в школі».

Цю цитату приписують Альберту Ейнштейну, Ральфу Уолдо Емерсону, президенту Гарварду Джеймсу Браянту Конанту, психологу Б. Ф. Скіннеру та багатьом іншим. (Насправді її походження невідоме)¹. Цитата зазвичай вживається в одному з двох контекстів — або автор хоче припустити, що в школах не навчають речей, які дійсно мають значення в житті, або, навпаки, що школи нас вчать, навіть якщо ми забуваємо більшість деталей, які нас просять вивчити.

Рідко піддається сумніву твердження про те, що вивчене в школі забувається. Можливо, це здається самоочевидним — багато з нас, натрапивши на свою контрольну роботу, декілька десятиліть потому, були шоковані, побачивши, що свого часу могли назвати найважливіші експортні товари Бразилії або довести, що дві точки зору доповнюють одна одну.

Тим не менш, твердження, що ми забуваємо більшу частину вивченого в школі, є помилковим. Звичайно, знання, отримані в школі, забуваються, як і будь-який інший досвід, але частина того, що ми вивчили, залишається з нами. Розглянемо умови, які сприяють збереженню чи втраті вивченого, а потім розглянемо причини, через які ми можемо переоцінювати забування.

Що ми пам’ятаємо зі школи?

Іспити, що проводяться в школах наприкінці навчального року, спонукають провести природний експеримент — що, якби учні складали той самий іспит вдруге, скажімо, через рік? Багато досліджень спиралися саме на цю базову структуру, причому другий іспит складався з питань, які відрізнялись від питань першого, але перевірялися ті самі поняття. Результат? Забуття менше, ніж ви думаєте.

Втрата навченості зазвичай виражається у відсотках від початкової результативності; наприклад, учні, які мають у середньому 80 відсотків правильних результатів у першому тесті та 40 відсотків правильних у другому тесті, продемонстрували б 50-відсоткову втрату. В середині 1990-х років було узагальнено результати проведених досліджень, які засвідчили, що в 22 експериментах із використанням тестових запитань, які вимагали від учнів пригадати певну інформацію (наприклад, «Які роки в історії США часто називають Золоченим століттям(Gilded Age)?»), втрата навченості становила близько 28 відсотків. Результати перевірки запам’ятовування були ще кращим, коли запитання вимагали розпізнавання правильної відповіді, як у тесті з кількома варіантами відповіді — для таких тестів середня втрата навченості в 52 експериментах становила лише 16 відсотків.

Ці результати звучать занадто добре, щоб бути правдою, і в певному сенсі це так. Дані про середні рівні збереження не відображають інформацію про умови, за яких люди намагалися запам’ятати інформацію. Наприклад, проміжок часу між першим і другим іспитами, безсумнівно, буде вирішальним — ви пам’ятатиме більше фактів з історії, яку вивчали в середній школі, коли вам буде 20 років, ніж коли вам виповниться 40. Дійсно, час, що минув, має значення, і високі показники збереження знань, про які повідомлялося вище, пояснюються (частково) досить короткими інтервалами між тестуваннями.

В іншому дослідженні вивчався систематичний вплив на результати тестування періоду між вивченням навчального матеріалу та тестуванням². Дослідники провели кілька тестувань (запитання з двома можливими варіантами відповіді, тож учасники мали 50-відсотковий шанс правильно відповісти на питання) для дорослих, які пройшли курс когнітивної психології в коледжі від трьох до 125 місяців (більше 10 років) тому. Розпізнавання понять і важливих імен було досить хорошим після тримісячного періоду — точність 80 відсотків. Протягом трьох років точність знизилася до 65 відсотків, але подальшого зниження не було. Ця відносно швидка втрата протягом кількох років є типовою, як і збереження принаймні деякої залишкової пам’яті матеріалу курсу³.

Можна також припустити, що чим більше учень отримав знань при початковому навчанні, тим більше він запам’ятає — тобто, якщо учень-відмінник знає іноземну мову краще, ніж учень-«трієчник», він може знати її краще і через 10 або 15 років. Це надзвичайно розумне припущення здається правдивим; якщо ви знаєте більше на початку, ви згадаєте більше пізніше⁴.

Ще один фактор, ймовірно, впливає на запам’ятовування вивченого в школі — те, що відбувається в період між першим і другим тестом. Хоча 30-річна особа матиме 10 додаткових років, щоб забути вивчене порівняно з 20-річною, але вона може згадати більше історичних фактів під час іспиту, якщо вона «освіжить» свою пам’ять, наприклад, прочитавши популярні книги з історії в цей час.

Фактично, коли дослідження показали швидке забування змісту курсу, дослідники переконалися, що люди не переглядають вивченого колись. Отже, що станеться з пам’яттю, якщо ви повторюватимите навчальний матеріал?

Як ви вже здогадались, запам’ятовування буде кращим. Наприклад, в одному дослідженні старшокурсникам Массачусетського технологічного інституту було запропоновано скласти іспит з механіки, який був дуже схожий на той, який вони складали на першому курсі⁵ (це був фінальний іспит для обов’язкового курсу механіки). Дослідники перевірили результати старшокурсників із розбивкою за фахом. Вони припустили, що у студентів-біологів чи політичних наук було б небагато випадків використовувати свої знання з механіки протягом семи семестрів, відколи вони вивчали курс механіки, при тому, що студенти, які вивчають фізику чи машинобудування, швидше за все, скористалися б ними.

Студенти-біологи продемонстрували втрату приблизно на 55 відсотків своєї здатності розв’язувати задачі з механіки та таку ж втрату в розумінні концепцій. Цей висновок — різке забуття протягом трьох років — можна порівняти з іншими висновками, які ми розглянули раніше. Але студенти-фізики не втратили своєї здатності розв’язувати задачі з механіки, а їхнє розуміння понять знизилося лише на 25 відсотків. Тож перегляд змісту курсу (або тісно пов’язаного вмісту) на майбутніх заняттях забезпечував захист від забування вивченого.

Інша робота показала, що цей фактор — перегляд вивченого пізніше — може мати несподівані наслідки. Якщо щось переглядати регулярно протягом кількох років, є хороші шанси, що воно не забудеться, навіть якщо більше ніколи не використовуватиметься. Це подібно до того, неначе продовження вивчення назавжди фіксує вміст у пам’яті. Такий висновок зробив дослідник Гаррі Барік у дослідженні пам’яті щодо курсу алгебри середньої школи⁶. Барік провів тести з алгебри, залучивши понад 1000 осіб — дехто з них щойно закінчив вивчення курсу алгебри в середній школі, а дехто пройшов такий курс аж 74 роки тому. Під час свого дослідження Барік також запитував людей про інші курси, які вони вивчали у середній школі та коледжі, і оцінки, які вони отримали, звіряючи цю інформацію зі школами у випадках, коли це було можливо. Він також запитував про те, наскільки часто вони використовують математику у своїй професійній діяльності, чи люблять вони працювати над математичними головоломками у вільний час тощо.

Як і попередні дослідники, Барік виявив, що якщо ви вивчали алгебру в середній школі, ви з часом забудете те, чого навчилися. Якщо ви вивчали алгебру у старшій школі — ви запам’ятали більше знань з алгебри, оскільки вивчали її більше (так само, як студенти-фізики пізніше запам’ятали більше механіки, ніж студенти-біологи), але ви, зрештою, все одно втратили більшу частину того, що вивчили. Але дивно, що учні, які вивчали інші курси, де використовувались обчислення, не показали жодних втрати їхніх знань з алгебри, навіть через 50 років після останнього курсу математики, і навіть якщо їхнє повсякденне життя не вимагало використання алгебри! Курсова робота включно з обчисленням спонукала студентів постійно використовувати та пригадувати свої знання з алгебри протягом кількох років. Очевидно, це те, що потрібно, щоб назавжди зберегти щось у пам’яті. Подібні результати спостерігалися в учнів, які вивчають іспанську як другу мову⁷ , і в людей, які пам’ятають імена та обличчя шкільних однокласників⁸ і назви вулиць⁹.

То чи багато ми забуваємо з того, що вчимося в школі? Це запитання типу «посудина напівпорожня чи напівповна». Вражаюче те, що ми пам’ятаємо будь-який зміст навчального курсу через кілька десятиліть, не вдаючись до його використання. І майте на увазі, що пам’ять буде кращою в тій мірі, в якій учень засвоїв матеріал спочатку і мав причину повернутися до нього в наступні роки, а при систематичному повторенні протягом кількох років пам’ять про цей матеріал буде майже незнищенною.

Якщо пам’ять про те, що ми вчимося в школі, справді не така хибна, як я припускав, чому люди так думають? Є дві причини. По-перше, ми недооцінюємо те, що знаємо, а по-друге, навіть коли ми визнаємо, що щось знаємо, ми можемо не усвідомлювати, що навчилися цього в школі.

Ви можете знати більше, ніж думаєте

Ми можемо неправильно оцінити свої знання, тому що швидко робимо висновок, що збій пам’яті означає, що пам’ять зникла, її неможливо відновити. Припустімо, ви запитуєте друга про сюжет роману «Портрет Доріана Грея» Оскара Вайлда. Він відразу згадає, що (1) він читав книгу в середній школі, і (2) що головний герой не старів, а старішало його зображення на портреті . Якщо через секунду чи дві більше нічого не спадає на думку, ваш друг, ймовірно, прийде до висновку, що просто нічого іншого не пам’ятає. Це особливо вірно, якщо він уже вважає, що його пам’ять про шкільний зміст погана; навіщо намагатися пригадати, якщо ви достатньо впевнені, що пам’яті просто немає? Але постійні спроби повернути спогад насправді допомагають; ви, швидше за все, запам’ятаєте, якщо будете продовжувати намагатися¹⁰.

Друга причина, чому люди переоцінюють забування, полягає в тому, що вони не розглядають найпотужніший метод визначення того, чи є щось у пам’яті: повторне навчання . Ось що я маю на увазі — припустімо, що ви почали вивчати французьку мову в 6 класі, а до 11 класу ваша французька була достатньою, щоб вести рутинну розмову. Однак після закінчення навчання ви нічого не робили, щоб зберегти свій рівень знання мови. Тепер, через 15 років, ви плануєте поїздку до Парижа. Давайте уявимо, що ви склали іспит з французької мови і виявили, що втратили близько 75 відсотків французької мови, яку знали колись. Ці 75 відсотків зникли, просто стерлися з пам’яті?

Здається, ці знання зникли — зрештою, ви не змогли їх пригадати під час тесту. Та, припустімо, ви знову почали вивчати французьку мову — якщо 75 відсотків ваших попередніх знань зникли, тоді, щоб ви мали досягти такого ж рівня знань, як наприкінці середньої школи, вам, імовірно, доведеться вчитися протягом 75 відсотків із тих шести років, які вам знадобилися в перший раз. Але це не здається правильним — ваша інтуїція підказує, що ви вивчили б французьку швидше, ніж вперше. Ваша інтуїція права — це явище називається економією при перенавчанні . Навіть якщо ви не можете пригадати або впізнати щось, що колись знали, це не означає, що знання повністю зникли; залишки цього початкового навчання помітні через швидше перенавчання¹¹.

Експеримент, який я щойно запропонував вище, насправді було проведено — дослідники протестували дорослих, які свого часу поїхали до Японії чи Кореї проводити місіонерську діяльність серед тамтешнього населення. Кожен з них провів за кордоном від 18 до 36 місяців, а з моменту повернення минуло від одного до 45 років. Дослідники запитували колишніх місіонерів довгий список слів, які вони повинні були вивчити під час роботи за кордоном, зазначивши, які з них вони запам’ятали, а які забули.

Потім дослідники для кожного склали індивідуальний список з 16 слів, які він або вона не змогли запам’ятати — піддослідних попросили вивчити персоналізований список із 16 забутих слів разом із 16 новими словами(насправді це були псевдослова, створені експериментаторами, щоб бути впевненими, що піддослідні не можуть їх знати.) У порівнянні з новими словами, старі слова вивчалися набагато швидше, навіть якщо перший тест показав, що вони були забуті¹².

Втрата джерела спогадів

Одна з причин, чому ми думаємо, що забуваємо більшість того, що ми вивчили в школі, полягає в тому, що ми недооцінюємо те, що ми насправді пам’ятаємо. Іноді ми знаємо, що щось пам’ятаємо, але не визнаємо, що навчилися цього в школі. Знання того, де і коли ви щось дізналися, зазвичай називають контекстною інформацією, а контекст обробляється іншими процесами пам’яті, ніж пам’ять для вмісту¹³. Таким чином, цілком можливо зберегти вміст, не запам’ятовуючи контекст.

Наприклад, якщо хтось згадує фільм, а ви думаєте про себе, що чули, що він жахливий, але не можете пригадати, де ви це чули, ви пригадуєте зміст, але втратили контекст. Інформацію про контекст часто легше забути, ніж вміст, і вона є джерелом різноманітних ілюзій пам’яті. Наприклад, людей не переконає переконливий аргумент, якщо він написаний кимось, хто не заслуговує довіри (наприклад, кимось із явним фінансовим інтересом до теми). Але з часом ставлення читачів, як правило, змінюється в бік переконливих аргументів, тому читачі, швидше за все, запам’ятають зміст аргументу, але забудуть джерело — когось, хто не заслуговує довіри¹⁴. Якщо запам’ятати джерело знань важко, саме тому легко зробити висновок, що ви мало пам’ятаєте зі школи.

Ця проблема стає ще більш серйозною, коли ми стикаємося з тією самою інформацією в різних контекстах. Наприклад, якщо я запитаю вас, на якому континенті розташований Єгипет, ви швидко відповісте «Африка». Але якщо я запитаю вас, де і коли ви вперше про це дізналися, ви, ймовірно, не матимете уявлення. Якби ви були другокласником, який дізнався про цей факт минулого дня, ви могли б з готовністю сказати мені: «Я прочитав це» або «мій учитель сказав мені», але, ставши дорослим, ви стикалися з цим фактом десятки чи сотні разів у багатьох різних контекстах — факт залишається фактом, але контексти втрачаються.

Хорошим прикладом є дослідження Грема Натхолла¹⁵. Після того, як для 10-річних учнів було проведено урок у класі, Натхолл перевіряв їхні спогади на вміст вивченого через тиждень або навіть через рік. Також він запитував їх про обставини, за яких вони дізналися про це. Він виявив, що учні досить добре приписували свої знання уроку лише з тижневою затримкою, і вони також могли описати деталі уроку. Через рік учні все ще досить добре відповідали на детальні запитання про урок, але їхні відповіді, здавалося, базувалися не на фактичній пам’яті деталей, а радше на пам’яті загальних принципів, до яких учні додавали власні висновки. А коли справа дійшла до запам’ятовування контексту — того, як вони дізналися інформацію, — їх пам’ять часто була дуже поганою.

Натхолл пропонує один приклад втрати учнем джерела інформації. На уроці про Антарктиду учні побачили картину транспортного літака, який приземлився на засніжене поле при яскравому сонці. Знімок було зроблено о 23 годині, під час антарктичного літа, а вчителька побіжно зазначила, що можна отримати сонячний опік навіть в такий час — вночі. Через вісім місяців, коли учнів попросили вибрати зі списку найсерйознішу проблему, з якою стикаються люди, які працюють в Антарктиці влітку, одна учениця вибрала «серйозні сонячні опіки від сонячного світла, відбитого від снігу». Коли її запитали, чому вона вважає це серйозною проблемою, учениця відповіла: «Я десь це чула», і описала, як сонце світить 24 години на добу влітку. Коли конкретно запитали, чи згадувалося про сонячні опіки під час шкільного уроку, вона відповіла: «Я не можу цього пригадати».

Звичайно, ми часто можемо здогадатися, що ми чогось навчилися в школі за змістом запитання. Я можу подумати про себе: «Як інакше я міг би знати формулу для визначення об’єму кулі? Це ж не те, що я б прочитав для себе». Але якщо ми робимо таку атрибуцію лише тоді, коли щось звучить особливо «шкільно», ми можемо ввести себе в оману.

Деякі знання, отримані в школі, часом важко визнати такими, оскільки вони дуже широкі. Наприклад, про те, як шукати та видобувати інформацію з двовимірної таблиці — в школі учень дізнається, як використовувати рядки та стовпці для пошуку інформації в таблиці, і що не має значення, чи буде першим рядок чи стовпець. Через роки колишній учень може не знати, що саме це знання дозволяє йому користуватися розкладом автобусів або потягів. Інший учень може вивчити ідею причинно-наслідкового зв’язку в науці, але не визнає, що він використовує ці знання, здобуті в школі, коли намагається визначити, що викликає алергію на новий рецепт соусу для барбекю.

Наразі ми побачили, що люди, ймовірно, пам’ятають зі шкільних років більше, ніж вони думають. Все це прекрасно, скажете ви, але чи мають ці спогади наслідки? Можливо, ви пам’ятаєте дату битви при Гастінгсі. І що з того?

Школа та інтелект

Відповідь на питання «і що?» полягає в тому, що навчання в школі робить вас розумнішим, і деяка — можливо, більшість — причин є в тому, що ви пам’ятаєте те, чого навчилися в школі.

Довести, що школа робить тебе розумнішим, не так просто, як здається*. Дослідники почали з простого прогнозу, що тривалість навчання має бути пов’язана з вищими показниками IQ. Це правда, і ефект досить сильний. В одному мета-аналізі кореляція років навчання та IQ становила 0,46¹⁶(кореляція показує, чи пов’язані два показники, наприклад, особи, які мають високі оцінки в середній школі, як правило, отримують високі оцінки в коледжі — ця кореляція становить приблизно 0,40.) Але, звичайно, цю просту кореляцію важко інтерпретувати, можливо, справа не в тому, що навчання в школі робить вас розумнішим, а в тому, що розумність підвищує ймовірність продовжити навчання. Або, можливо, винен третій фактор, наприклад сімейний достаток. Більш фінансово забезпечені люди можуть мати як кращий доступ до освіти, так і доступ до кращої освіти, а також отримати життєвий досвід, який сприяє розвитку IQ. Таким чином, виникає асоціація, що достаток збільшує як інтелект, так і як час навчання у школі.

Кращий спосіб вирішення питання передбачає статистичне видалення цих та інших факторів. Кілька дослідників застосували цей підхід, вимірявши IQ великої групи дітей у ранньому віці, скажімо, 10 років, і зібравши інформацію про сім’ю кожної дитини, таку як доходи та освіта батьків. Потім дослідники знову вимірюють рівень інтелекту через кілька років, часто приблизно у віці 19 років.

До того моменту, коли вони пройдуть другий тест на інтелект, люди будуть відрізнятися за тим, скільки років вони навчалися в школі. Отже, ми можемо побачити, чи співвідносяться «роки навчання» з показником IQ, отриманим у віці 19 років. Ми знаємо, що вони будуть сильно пов’язані, але тепер ми можемо розглянути альтернативні інтерпретації, які нас хвилювали — ми можемо перевірити, чи навчання в школі пов’язане з IQ у віці 19 років, після того , як ми статистично видалимо вплив IQ віку 10 років, а також вплив особливостей сім’ї. Перший розглядає фактор того, що «розумні люди продовжують вчитися», а другий розглядає аргумент, що «сім’ї, а не навчання мають значення». Результати цих досліджень¹⁷ показують, що навчання в школі справді робить учнів розумнішими.

Третій метод дослідження є, мабуть, найкоректнішим — іноді політики змінюють мінімальну кількість років, протягом яких учні повинні відвідувати школу. Таким чином, незалежно від сімейних факторів і вибору учнів, велика кількість учнів ходить до школи довше, ніж учні в їхній юрисдикції раніше. Якщо навчання в школі підвищує IQ**, слід очікувати підвищення IQ, яке збігається зі збільшенням обов’язкових років навчання. У 1960-х роках мінімальна кількість років навчання в Норвегії зросла з семи до дев’яти. Середня кількість років навчання підскочила з 10,5 до 10,8, а середній IQ підвищився на 1,5 пункти¹⁸.

Отже, навчання в школі робить вас розумнішим, але чи є докази того, що те, що ви пам’ятаєте зі школи, робить вас розумнішим? Можливо, відвідування школи та виконання навчальних вправ «тренує» ваш мозок, так би мовити, щоб ви стали розумнішими, але специфіка цих вправ не має значення? У нас є деякі попередні (але, ймовірно, не остаточні) дослідження, які свідчать про те, що особливості мають значення.

Два фактори впливають на рівень IQ: обсяг та глибина того, що ви маєте в пам’яті, і швидкість, з якою ви можете обробити те, що знаєте. Існують способи вимірювання розумових здібностей, які здебільшого не залежать від того, що ви знаєте, враховуючи швидкість обробки даних — наприклад, IQ сильно корелює з часом, витраченим на перевірку того, яка з двох ліній на екрані є довшою¹⁹ . Дослідники показали, що хоча роки навчання впливають на розвиток IQ, це не пов’язано зі швидкістю опрацювання інформації. Цей висновок свідчить про те, що освіта підвищує IQ за рахунок збільшення обсягу та глибини того, що ви знаєте, що суперечить ідеї, що навчання в школі — це як «розумові вправи», і що зміст вправ не має значення²⁰. Інші дослідження оцінювали, чи впливає шкільне навчання на IQ через підвищення загальних можливостей обробки (наприклад, здатність подумки маніпулювати кількома речами одночасно) або через покращення більш специфічних знань, таких як читання та математика²¹.

Висновки цього дослідження підтверджують останнє: навчання в школі покращує IQ, покращуючи рівень знань учнів і навичок використання цих знань.

* * *

Надто часто вчителі стикаються з висновками досліджень, які, здається, лише ускладнюють їх роботу, але цього разу ми маємо щасливий виняток — дослідження показують, що ми запам’ятовуємо набагато більше знань, ніж уявляємо.

А як щодо цитати, запропонованої на початку цієї статті? Я вважаю, що її варто змінити.

Освіта — це не те, що залишається, коли ми забуваємо те, чого навчилися в школі. Навпаки, освіта — це (принаймні частково) те, що ми пам’ятаємо з того, чого навчилися в школі.

Вчителі можуть бути впевнені, що пам’ять про вивчене є значною.

Деніел Т. Віллінгем, професор когнітивної психології в Університеті Вірджинії. Він є автором книги «When Can You Trust the Experts? How to Tell Good Science from Bad in Education and Why Don’t Students Like School?»(Коли можна довіряти експертам? Як відрізнити хорошу науку від поганої в освіті та чому учні не люблять школу?) Його остання книга «Raising Kids Who Read: What Parents and Teachers Can Do.»(Виховання дітей, які читають: що можуть зробити батьки та вчителі). Його статті про освіту дивіться на www.danielwillingham.com .

*Мова йде стандартні тести інтелекту як міру «розумнішого». Що б ви про них не думали, вже давно відомо, що показники IQ передбачають ефективність роботи та індивідуальний економічний успіх. Див. Linda S. Gottfredson, “Why g Matters: The Complexity of Everyday Life,” Intelligence 24 (1997): 79–132; and Yoav Ganzach, “A Dynamic Analysis of the Effects of Intelligence and Socioeconomic Background on Job-Market Success,” Intelligence 39 (2011): 120–129. (стаття)

** Додаткову інформацію про навчання в школі та показники інтелекту див. У «Schooling Makes You Smarter»(Шкільне навчання робить вас розумнішим) у American Educator (стаття)

Примітки

1. Garson O’Toole, “Education Is What Remains after You Have Forgotten Everything You Learned in School,” Quote Investigator (blog), September 7, 2014, www.quoteinvestigator.com/2014/09/07/forgotten.

2. Martin A. Conway, Gillian Cohen, and Nicola Stanhope, “On the Very Long-Term Retention of Knowledge Acquired through Formal Education: Twelve Years of Cognitive Psychology,” Journal of Experimental Psychology: General 120 (1991): 395–409.

3. See, for example, Harry P. Bahrick and Lynda K. Hall, “Lifetime Maintenance of High School Mathematics Content,” Journal of Experimental Psychology: General 120 (1991): 20–33; and John A. Ellis, George B. Semb, and Brian Cole, “Very Long-Term Memory for Information Taught in School,” Contemporary Educational Psychology 23 (1998): 419–433.

4. Harry P. Bahrick, “Semantic Memory Content in Permastore: Fifty Years of Memory for Spanish Learned in School,” Journal of Experimental Psychology: General 113 (1984): 1–29; Conway, Cohen, and Stanhope, “On the Very Long-Term Retention”; and Ellis, Semb, and Cole, “Very Long-Term Memory.”

5. Andrew Pawl, Analia Barrantes, David E. Pritchard, and Rudolph Mitchell, “What Do Seniors Remember from Freshman Physics?,” Physical Review Special Topics — Physics Education Research 8 (2012): 020118.

6. Bahrick and Hall, “Lifetime Maintenance.”

7. Bahrick, “Semantic Memory Content.”

8. Harry P. Bahrick, Phyllis O. Bahrick, and Roy P. Wittlinger, “Fifty Years of Memory for Names and Faces: A Cross-Sectional Approach,” Journal of Experimental Psychology: General 104 (1975): 54–75.

9. Henk G. Schmidt, Valerie H. Peeck, Fred Paas, and Gerard J. P. van Breukelen, “Remembering the Street Names of One’s Childhood Neighbourhood: A Study of Very Long-Term Retention,” Memory 8 (2000): 37–49.

10. David G. Payne, “Hypermnesia and Reminiscence in Recall: A Historical and Empirical Review,” Psychological Bulletin 101 (1987): 5–27.

11. Thomas O. Nelson, “Detecting Small Amounts of Information in Memory: Savings for Nonrecognized Items,” Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory 4 (1978): 453–468.

12. Lynne Hansen, Yukako Umeda, and Melanie McKinney, “Savings in the Relearning of Second Language Vocabulary: The Effects of Time and Proficiency,” Language Learning 52 (2002): 653–678; Jeffrey S. Bowers, Sven L. Mattys, and Suzanne H. Gage, “Preserved Implicit Knowledge of a Forgotten Childhood Language,” Psychological Science 20 (2009): 1064–1069; Kees de Bot and Saskia Stoessel, “In Search of Yesterday’s Words: Reactivating a Long-Forgotten Language,” Applied Linguistics 21 (2000): 333–353; and Nienke van der Hoeven and Kees de Bot, “Relearning in the Elderly: Age-Related Effects on the Size of Savings,” Language Learning 62 (2012): 42–67.

13. Karen J. Mitchell and Marcia K. Johnson, “Source Monitoring 15 Years Later: What Have We Learned from fMRI about the Neural Mechanisms of Source Memory?,” Psychological Bulletin 135 (2009): 638–677.

14. G. Tarcan Kumkale and Dolores Albarracín, “The Sleeper Effect in Persuasion: A Meta-Analytic Review,” Psychological Bulletin 130 (2004): 143–172.

15. Graham Nuthall, “The Role of Memory in the Acquisition and Retention of Knowledge in Science and Social Studies Units,” Cognition and Instruction 18 (2000): 83–139.

16. Tarmo Strenze, “Intelligence and Socioeconomic Success: A Meta-Analytic Review of Longitudinal Research,” Intelligence 35 (2007): 401–426.

17. For example, Elizabeth U. Cascio and Ethan G. Lewis, “Schooling and the Armed Forces Qualifying Test: Evidence from School-Entry Laws,” Journal of Human Resources 41 (2006): 294–318; and Torberg Falch and Sofia Sandgren Massih, “The Effect of Education on Cognitive Ability,” Economic Inquiry 49 (2011): 838–856.

18. Christian N. Brinch and Taryn Ann Galloway, “Schooling in Adolescence Raises IQ Scores,” Proceedings of the National Academy of Sciences 109 (2012): 425–430.

19. Jennifer L. Grudnik and John H. Kranzler, “Meta-Analysis of the Relationship between Intelligence and Inspection Time,” Intelligence 29 (2001): 523–535.

20. Stuart J. Ritchie, Timothy C. Bates, Geoff Der, John M. Starr, and Ian J. Deary, “Education Is Associated with Higher Later Life IQ Scores, but Not with Faster Cognitive Processing Speed,” Psychology and Aging 28 (2013): 515–521.

21. Stuart J. Ritchie, Timothy C. Bates, and Ian J. Deary, “Is Education Associated with Improvements in General Cognitive Ability, or in Specific Skills?,” Developmental Psychology 51 (2015): 573–582.

Download the Article (205.77 KB)

American Educator, Fall 2015