Руслан ГУРАК: «Політика щодо дистанційних шкіл має бути диференційованою»

Про українську школу під час війни часто говорять у двох режимах: або з надмірною обережністю, ніби будь-яка критика тут недоречна, або з показною урочистістю, ніби сам факт виживання вже знімає всі інші питання. Обидва підходи спотворюють реальність. Школа працює в надзвичайно важких умовах. І саме тому вона потребує відвертої розмови про свій стан.

Голова Державної служби якості освіти України Руслан ГУРАК відповів на запитання заступниці головної редакторки медіа «Нова українська школа» Анни Мурликіної.

Інституційний аудит дає для такої розмови рідкісну можливість. Адже це інструмент зовнішнього забезпечення якості освіти, що поєднує перевірку дотримання законодавства з оцінюванням освітніх і управлінських процесів. У нинішній ситуації це важливо з простої причини: школа перебуває під таким тиском, що без зовнішнього погляду система дуже швидко звикає жити в режимі виправдань.

А ті інституційні аудити, які ви провели у 2025 році, що вони показали? Чи змінився взагалі пул проблем, які переживають школи зараз, порівняно з доповномасштабним вторгненням?

Одразу варто поставити межу, без якої чесної відповіді не буде. Дані за 2025 рік, які є у Державної служби якості освіти, не описують усю українську школу. Всі аудити були позаплановими. Це означає, що йдеться про заклади, де оцінювання проводилося за ініціативою керівника або засновника. Така вибірка не дає повного портрета системи. Але вона добре показує, які проблеми виявляються там, де зовнішнє оцінювання вже стало потрібним. У 2025 році було проведено 233 такі аудити у 20 областях і Києві. Цього достатньо, щоб побачити тенденції, які вже не можна списати на випадковість.

Перший висновок звучить стримано: система не виглядає зруйнованою. Другий висновок жорсткіший: запасу для самозаспокоєння немає.

Найслабшим блоком залишається освітнє середовище. Понад половину закладів за цим напрямом оцінено на рівні, що вимагає покращення. Причини добре зрозумілі. Тут сходяться питання безпеки, доступності, інклюзії, санітарних умов, матеріальної бази, цифрової інфраструктури. Укриття є в більшості шкіл або доступні через інші суб’єкти, але цього вже недостатньо для позитивного висновку. Лише в чверті закладів в укриттях створені умови для навчальних занять. Доступність для маломобільних груп забезпечена лише в частині випадків. Питання давно перейшло з площини наявності в площину якості. Для школи важливо не просто мати простір, куди можна спуститися під час тривоги. Важливо, який освітній процес там узагалі можливий.

З тієї ж причини дрібні на перший погляд деталі мають велике значення. Лише в третині закладів належно обмежено доступ сторонніх осіб і транспорту на територію. Бібліотеки в більшості шкіл потребують оновлення. Повноцінно оснащені ресурсні кімнати для дітей з особливими освітніми потребами трапляються рідко. Можливість безперешкодного пересування між поверхами для осіб з інвалідністю забезпечена в одиничних випадках. Це і є реальність шкільного життя. Не декларації, а щоденний простір, у якому дитина навчається, чекає тривогу, повертається до класу і знову вчиться.

На цьому тлі особливо помітно, що система тримається передусім на людях. Найкращу динаміку у 2025 році показала педагогічна діяльність. Учителі зберігають професійну стійкість, підтримують партнерську взаємодію з учнями, проходять підвищення кваліфікації. Результати фіксують це доволі виразно. Для школи це добра новина. Але вона не перекриває іншої проблеми: професійність учителя дедалі частіше працює як компенсація за слабкість управлінських рішень.

Зараз серед директорів шкіл часто ходять розмови про те, що фактично кожного з них можна притягнути до відповідальності, бо частина того, що вони вимушені робити під час війни, є незаконним. Наприклад, пускати на територію школи під час тривог сторонніх людей, або зберігати пальне на території школи. Як державна служба реагує на такі порушення, коли вона їх бачить?

Саме тут починається найскладніша частина розмови. Частину проблем, які накопичилися в українській освіті, справді пояснює війна. Ми чудово усвідомлюємо нові обставини, які лягли на школу разом із повномасштабним вторгненням: укриття для мешканців громади, сторонні люди на території під час тривог, генератори, пальне, безпекова логістика, додаткові матеріальні витрати. Це не периферійні питання. Для багатьох шкіл вони стали частиною щоденної реальності.

Але цей самий контекст висвітлює і межу між об’єктивною складністю та управлінською слабкістю. Коли школа не має укриття, проблема може лежати на рівні громади, бюджету, інфраструктури. Коли школа роками не переводить цю проблему в переговори, рішення, кооперацію з іншими закладами, зміну організації навчання, тоді ми вже говоримо про інше. Часто позиція «у нас немає укриття, тому ми працюємо онлайн» перетворюється на спосіб нічого не змінювати. Ця оцінка жорстка. Вона не підходить під кожен випадок. Але вона влучає у важливий нерв системи: війна створила величезні обмеження, і водночас дала зручну мову для виправдання інерції.

Ми маємо приклади, коли школи під різними приводами не працюють очно не тільки в прифронтових регіонах, а навіть у Київській області. Наприклад, школа була зруйнована внаслідок вторгнення. Але вже чотири роки вона не відновлюється такими темпами, які потрібні, або вже відновилася, але вчителі все одно залишаються в онлайні. На якій підставі, спитаєте ви? А тому що педагогічна рада зібралася і прийняла таке рішення.

Тож ми маємо ситуацію, коли попри зусилля кількість дистанційних шкіл не скорочується, а, навпаки, зростає. Поговорімо про перспективу дистанційного навчання, яке розширюється. Що з цим робити?

В Україні про дистанційне навчання часто говорять поверхнево. Одна частина дискусії зводиться до скарги на сам формат. Інша вважає, що достатньо підключити дитину до уроку через екран, і питання вичерпується. Обидва погляди не працюють. Проблема полягає в тому, що масова шкільна практика називає дистанційним навчанням те, що дистанційною освітою в строгому сенсі нею не є.

Повноцінна дистанційна форма вимагає інших методик, іншої логіки самостійної роботи учня, іншої ролі вчителя. У загальній середній освіті України така модель майже не сформована. Для початкової школи проблема ще гостріша, бо дитина в цьому віці не має достатньої навчальної автономії. Це не перебільшення. Дані аудитів добре пояснюють, звідки береться така оцінка. Система оцінювання результатів навчання лишається одним із найпроблемніших напрямів. У більшості шкіл формальні процедури наявні, але реальний моніторинг, робота з динамікою результатів, розвиток самооцінювання і відповідальності учня розвинені слабко. У такій ситуації тривалий онлайн дуже легко перетворюється на режим присутності без повноцінного навчання.

Це твердження особливо важливе тому, що воно руйнує зручну ілюзію. Дистанційка не є проблемою сама по собі. Проблемою стає псевдодистанційність, коли школа зберігає назву форми, але не створює її змісту. І тоді система починає жити в симуляції: уроки формально відбуваються, діти числяться, педради збираються, а питання про реальний результат виноситься за дужки.

А які результати мають школи, релоковані з прифронтових та окупованих територій? Адже більшість з них теж працюють в режимі онлайн. Чи дійсно вони всі неуспішні, як Костянтинівська школа, яку ви перевіряли у зв’язку зі скандалом з підпільною київською псевдошколою? Чи все ж таки є приклади ефективної роботи таких шкіл у дистанційному форматі? Бо ми ж розуміємо, що частина переміщених шкіл виконує дуже важливу задачу зв’язку з дітьми, які залишилися на ТОТ або виїхали за кордон.

Справді, релоковані школи — це окрема тема. Тут будь-яке різке судження буде хибним. Такі заклади часто утримують зв’язок із дітьми з окупованих і прифронтових територій, зберігають інституційну тяглість, підтримують відчуття приналежності до своєї громади. Це має значення. Держава не може просто закрити на це очі і міряти все лише звичайними критеріями мирного часу. Але політична чутливість питання не скасовує потреби оцінювати якість і правову визначеність таких моделей.

Перевірка показала, що за допомогою Костянтинівського НВК організатори підпільної «школи» легалізували дітей в системі освіти. Проте, цей приклад виявив глибшу проблему, ніж окремі порушення. Він показав, що масова дистанційна модель може втрачати керованість як така.

На момент перевірки в закладі навчалися 415 учнів. Із них 390 здобували освіту дистанційно, 22 перебували на сімейній формі, 3 — на педагогічному патронажі. За таких масштабів особливо важливою є чітка організація процесу. Натомість у закладі не було належного рішення про організацію дистанційної форми здобуття освіти. Педагогічна рада роками не розглядала питання про те, як саме має здійснюватися контроль за виконанням освітньої програми. Через це керівник не забезпечував належного контролю ані за виконанням освітньої програми, ані за індивідуальними навчальними планами та індивідуальними програмами розвитку. В освітній програмі не були визначені особливості організації дистанційного навчання. Безперервна тривалість синхронних занять перевищувала встановлені норми. Жодна з 59 заяв на зарахування не містила інформації про наявність умов для дистанційного навчання. Індивідуальні навчальні плани учнів не були належно схвалені, затверджені та підписані. У сукупності це дає підстави говорити про системний правовий і управлінський збій у роботі закладу.

Ситуацію ускладнює і сам формат існування цієї школи. Усі вчителі та вся управлінська команда перебувають у різних містах України та за її межами. За останні чотири роки вчителі жодного разу не бачилися наживо.

Я спілкувався з новопризначеною директоркою, і вона розповіла, що взагалі не бачила всіх учителів особисто — лише онлайн. Сама директорка перебуває в одному місті, її заступники — в іншому, вчителі розпорошені по всій території України. Те саме стосується і дітей.

Наскільки ефективною може бути така організація освітнього процесу? Відповідь, мені здається, очевидна навіть для нефахівця. В умовах складної зими, постійних відключень електроенергії і ситуації, коли неможливо регулярно зібрати всіх дітей на онлайн-урок, говорити про повноцінне навчання дуже важко. Якою б професійною і талановитою не була вчителька, за таких умов її можливості об’єктивно обмежені.

Тому й питання про результати навчання тут є цілком закономірним. Я переконаний, що вони будуть невтішними і надалі потребуватимуть серйозного коригування.

Яка ваша думка, як треба діяти?

Мені видається, що одним із реалістичних рішень могло б бути тимчасове об’єднання таких шкіл із діючими закладами освіти в інших регіонах України з фактичним базуванням на їхній основі. Такий підхід дозволив би зберегти інституційну тяглість і суб’єктність цих шкіл, але водночас створити для дітей значно кращі умови навчання.

Це один із можливих шляхів. Скажімо, директорка Костянтинівської школи, яку ми перевіряли, нині проживає в Київській області. Тому цілком логічно було б, якби Київська область долучилася до пошуку рішення і допомогла цій школі працювати у співпраці з місцевим закладом освіти на більш організованій і якісній основі.

Є й інший підхід, який стосується самих дітей. Моя позиція тут незмінна: якщо дитина разом із сім’єю переїхала до іншого регіону України, вона має навчатися в школі за місцем фактичного перебування. Це дає очевидні переваги: доступ до очного навчання, повноцінну соціалізацію, а також кращу інтеграцію дитини і всієї родини в громаду, в якій вони тепер живуть.

Складається таке враження, що ця історія, коли легальні школи використовують для того, щоб допомогти діяльності підпільних — не поодинока. Чи є у вас в цьому напрямку якийсь план дій, як це перевіряти?

Передусім, коли ми говоримо про так звані «підпільні школи», треба бути точними в термінах. Насправді йдеться не про школу в нормальному розумінні цього слова, а про випадкові напівлегальні утворення, де кілька людей у непридатному приміщенні просто імітують освітній процес. Наші працівники були в одному з таких місць. Це напівпідвальне, непристосоване приміщення, захаращене макулатурою та старими підручниками, зокрема й російськомовними. Називати це школою було б неправильно.

Скільки може бути таких утворень по Україні і як вони можуть працювати?

У нас є сигнали і з Черкащини, і з Сумщини, і з Хмельниччини. Але проблема в тому, що це часто не школи в повноцінному правовому сенсі. Вони не мають ліцензії, а отже фактично перебувають поза полем дії освітнього законодавства і, відповідно, поза межами контролю Державної служби якості освіти. Реагувати ми можемо вже тоді, коли такі структури виявляють журналісти, батьки або інші небайдужі громадяни.

Навіть у випадку з легальними дистанційними чи приватними закладами перевірити реальну наявність дітей і фактичну організацію навчання буває непросто. Особливо тоді, коли є свідома змова між офіційним закладом і такою нелегальною псевдошколою. Якби не допомога журналістів, ми, ймовірно, не змогли б виявити ті факти, які згодом встановили: відсутність належного обліку учнів, фактичну відсутність дітей на заняттях, непроведення уроків у окремих класах, а також ситуації, коли працевлаштовані вчителі, ймовірно, не здійснювали реальної педагогічної діяльності, а лише формально значилися в закладі.

Під час інституційного аудиту наші експерти обов’язково відвідують навчальні заняття, зокрема й онлайн-уроки. Але треба розуміти межі такого інструменту: ми перебуваємо в закладі освіти тиждень, і на цей період школа може спеціально організувати картинку, яка виглядатиме належно. Що відбувається після завершення аудиту, часто і є головним питанням…

Але ж під час перевірки приватної школи «Ранчо Скул» ви виявили не тільки фіктивних учнів, а й серйозні порушення ліцензійних умов роботи закладу. Порушення стосувалися самого змісту освіти і базових державних вимог до освітнього процесу. Як таке можливо взагалі, що школа системно порушує державні вимоги, і ніхто не контролює, що там відбувається?

Можливо це саме тому, що чинна модель контролю в шкільній освіті побудована на презумпції довіри до закладу. Держава виходить із того, що школа працює добросовісно доти, доки не сталося чогось резонансного або доки не надійшла скарга. Поки немає формального сигналу, можливості для втручання дуже обмежені. Тобто проблема тут не лише в конкретній школі, а й у самій логіці системи, яка часто спрацьовує вже постфактум, коли порушення накопичилися.

Якщо говорити саме про дотримання ліцензійних умов, то є ще один важливий аспект. Ліцензування і перевірка дотримання ліцензійних умов належать до повноважень обласних державних адміністрацій. На практиці така конструкція працює слабко. Це показують і різні дослідження, і наші власні спостереження. Причини можуть бути різні: нестача спроможності, нерівна якість адміністрування в регіонах, формальний підхід, брак системного моніторингу. У підсумку виникає розрив: школа формально має ліцензію, але реальний стан освітнього процесу тривалий час може залишатися поза належною увагою.

Тому відповідь на ваше запитання доволі пряма: таке можливо там, де контроль є реактивним, а не системним. Коли держава довіряє школі за замовчуванням, але не має дієвого механізму регулярного виявлення ризиків, частина порушень може існувати довго і ставати видимою лише після скарг, конфліктів або публічного розголосу.

Повертаючись до дистанційки, у нас зараз ситуація така, що фронт хоч і повільно, але рухається не в бік Росії. Це означає, що кількість шкіл, які переходять на змішане чи дистанційне навчання, збільшується. Що з цим робити? Якою має бути зараз освітня політика?

Я думаю, що зараз головна помилка — сприймати розширення дистанційного навчання як тимчасове відхилення, яке просто треба перечекати. Ми вже маємо справу не з винятком, а з новою реальністю. І політика має виходити саме з цього.

Перше, що треба чесно визнати: сьогодні в Україні існує не одна дистанційка, а кілька різних ситуацій, які ми звикли називати одним словом. Є школи на окупованих територіях. Є школи в прифронтових громадах. Є школи, які релокувалися. Є заклади в тилових регіонах, які теж роками працюють онлайн. І застосовувати до всіх них одну й ту саму логіку — це помилка. Політика має бути диференційованою.

Друге. Я переконаний, що треба переглядати саму модель фінансування таких шкіл і громад. Бо сьогодні частина громад фактично зацікавлена зберігати видимість повноцінно функціонуючої мережі навіть тоді, коли реальна якість освіти вже серйозно просіла. Для громади школа — це символ присутності держави, символ єдності і того, що життя триває. Я це розумію. Але держава не може оплачувати саму лише видимість функціонування школи, якщо це відбувається ціною якості освіти дітей. Тому фінансування має стимулювати не збереження номінальної мережі будь-якою ціною, а спроможну освітню модель: або очну, або змішану, або справді якісну дистанційну.

Третє. Потрібно навести лад у самій статистиці. Бо я переконаний, що ми досі не маємо повністю достовірної картини щодо того, скільки дітей реально навчаються в цих школах і в якому форматі. Школа в одному регіоні звітує про контингент, але частина цих дітей фактично перебуває за кордоном і паралельно може бути включена в інші освітні системи. Якщо ми не очистимо дані, ми не зможемо ухвалювати чесні рішення ні щодо мережі, ні щодо фінансування, ні щодо кадрової політики. Тому одним із перших кроків має бути аудит реального учнівського контингенту і реальних освітніх траєкторій дітей.

Четверте. Якщо держава визнає, що дистанційне навчання стає масовою формою для сотень тисяч дітей, вона має нарешті визначити, що вважається повноцінною дистанційною школою. Не просто школою, яка працює через Zoom, а школою, де є інша організаційна модель, інша система контролю результатів, інша логіка роботи вчителя, інша підтримка дитини, особливо в початковій школі.

П’яте. Для частини шкіл, особливо релокованих або тих, що тривалий час існують у повністю розсіяній моделі, потрібно готувати рішення про тимчасове базування, об’єднання або інші форми кооперації з працюючими закладами в безпечніших регіонах. Це складне і політично чутливе питання. Але залишати все як є — означає консервувати ситуацію, в якій школа формально існує, а її керованість і якість дедалі більше розмиваються.

Всі ці питання державної політики в широкому сенсі. Тут потрібні рішення на стратегічному рівні. Тому що йдеться не про одну чи дві проблемні школи. Йдеться про значний сегмент української освіти, який живе в інших умовах, ніж система мирного часу, але досі часто регулюється так, ніби цих змін не сталося.

Тому відповідь на ваше запитання така: освітня політика має перейти від тактики тимчасового пристосування до політики структурного переформатування. Треба переглянути фінансування, очистити статистику, визначити стандарти справжньої дистанційної освіти, окремо врегулювати ситуацію релокованих і прифронтових шкіл і припинити підтримувати ілюзію, що будь-яка школа, яка формально не закрилася, автоматично виконує свою функцію належним чином.

Українська школа має право на розуміння складності своєї ситуації. Але вона не має права на недоторканність. Якщо ми звикнемо називати кризу нормою, а інерцію — вимушеним рішенням, після війни отримаємо систему, яка навчилася виживати, але не розвиватися.