Шкільна освіта на роздоріжжі: НУШ є класичною реформою «зверху»

Автор: Костянтин Линьов, завідувач кафедри освітнього лідерства, Київський столичний університет імені Бориса Грінченка

Все, що сьогодні відбувається в середній освіті та навколо освіти, у взаєминах між освітянами та Міністерством освіти і науки, є нічим іншим, як проявом кризи. А криза потребує енергійних та конструктивних дій з її врегулювання та недопущення розростання негативних наслідків.

Перш за все потрібен аналіз стану, розуміння природи та масштабу проблеми. І головне: а які перспективи розвитку загальної середньої освіти, яке майбутнє ми бачимо для української школи?

По-перше, НУШ є класичною реформою «зверху». Реформа не спирається на підтримку освітян, батьків здобувачів освіти, адміністрації та засновників шкіл, більше того, вона не шукає цієї підтримки.

І якщо ще в минулому десятилітті міністерська команда пропагувала ідеї реформи загальної середньої освіти, пояснювала необхідність прийняття тих чи інших кроків, проводила громадські обговорення, то сьогодні така практика відсутня, або формалізована (вам треба – шукайте і під’єднуйтесь, ми виставили до обговорення). Новації здійснюються «з коліс», «на вчора», без апробації, аналізу наявних ресурсів.

Як приклад, рекомендації щодо оцінювання результатів навчання, затверджені наказом МОН від 2 серпня 2024 року, у час, коли більшість вчителів перебували у відпустці. А запровадження нових правил потрібно зробити вже з 1 вересня. Пам’ятаю розгубленість багатьох директорів шкіл, які просто не розуміли, що відбувається і як їм діяти. Перший вебінар, організований МОН щодо нових правил оцінювання, відбувся на початку жовтня.

Проведення реформи «зверху» передбачає, що організатори враховують філософію загальної середньої освіти, мають стратегію і розуміють, які тактичні рішення повинні бути прийнятими.

Але, для прикладу, коли ви приходите на велике за розмірами підприємство, то там є посади головного інженера, головного конструктора та головного технолога. Конструктор керує роботами зі створення нового, або модернізації продукту, визначає його сутність та параметри. Інженер визначає технічну сторону випуску продукту. А технолог повинен дати відповідь, чи є у підприємства відповідні технології для випуску саме такого продукту.

А тепер ставимо собі запитання, а хто у нас на етапі реформи виступає головним конструктором, хто головним інженером, а хто головним технологом? Чи відповідають ці люди масштабу реформи? І чи взагалі у нас є відповідні ролі?

До того ж можемо констатувати відсутність консенсусу серед «владних еліт» щодо реформи освіти в цілому, та реформи НУШ в тому числі. Тому ми є свідками гойдалок, коли приходить один міністр освіти і прискорює реформи, приходить наступний – та саботує реформи, або пропонує незрозумілі кроки, оприлюднюючи лише презентацію виступу на Кабміні.

Ми навіть не можемо прийти до консенсусу щодо використання термінів та понять. У Законі України «Про освіту» чітко визначені такі поняття як «заклад освіти», «компетентність». Але навіть МОН використовує у діловодстві поняття «навчальний заклад» та «компетенція», порушуючи статтю 1 Закону.

По-друге, готуючи та реалізуючи реформу, міністерська команда завжди вивчала іноземний досвід: фінської, польської, чеської, канадської, американської та інших шкіл. І це правильно. Тільки один нюанс: не вивчали вітчизняний досвід. Але ж у 90-х роках ми в Україні вже вирішували завдання підвищення якості освіти в школі. І як результат, з’явилися тодішні гімназії та ліцеї (часто – на базі дитячих садочків, які закривалися), які достатньо швидко вирішили проблему і стали драйверами змін в середній освіті.

Класичний приклад – життєдіяльність ліцею «Інтелект», який багато років очолював український рейтинг шкіл за результатами проведення ЗНО. Інший приклад – авторська школа Миколи Гузика в Одеській області, де багато років тому була успішно реалізована ідея індивідуалізації навчання. А ще є приклади закладів освіти Харкова, Львова, інших міст. Сьогодні багато з цих закладів освіти приречені на зникнення.

По-третє, освіта не може функціонувати як царство у царстві. Освіта як галузь забезпечує кваліфікованими кадрами національну економіку, допомагає реалізувати загальнонаціональні плани та програми розвитку. Але проблема полягає у тому, що сама держава не дає орієнтири, яку країну вона будує, який вектор руху обрала, які галузі є пріоритетними для країни, яких фахівців освіта повинна готувати.

І тому ми, освітяни, вирішуємо ці питання самостійно, на свій розсуд, продукуючи юристів, менеджерів, фінансистів в необмежених кількостях. А те, що на математику та фізику ніхто з абітурієнтів не вступає, то хіба це наслідок лише роботи закладів вищої освіти?

Ще декілька тез. Ми вже десять років ведемо розмови про інтегровані курси в школі, вже є велика кількість модельних навчальних програм, але в університетах майбутні вчителі навчаються бути предметниками (математики, фізики, біології, хімії тощо), а не вчителем, скажімо, природничої освітньої галузі.

За результатами дослідження, проведеного «Освіторією» та дослідницькою агенцією FAMA, понад 40% учителів налаштовані піти з професії до 2030 року та лише половина студентів педагогічних спеціальностей планують працювати педагогами у школі найближчими роками. Якщо це не криза, то катастрофа.

У ситуації дефіциту вчителів ми змушені допустити у школи спеціалістів, які не мають педагогічної освіти. Проблема вже давно перезріла, але централізована система управління освітою не здатна гнучко реагувати на подібні виклики, у тому числі – відкриттям кваліфікаційних центрів, які б могли надавати професійну кваліфікацію вчителя.

Коли розпочиналася реформа освіти, вона декларувалася як масштабна, яка зачіпала дошкільну, загальну середню (вона ж – НУШ), професійно-технічну, вищу освіту та науку. Передбачалося реалізувати комплексне рішення.

Але управлінський потенціал сьогоднішніх реформаторів не витримав випробування масштабом змін. Спостерігається фрагментація і відсутність можливості з різних пазлів створити цілісну картину.

Наступне. Освіта сприймається як галузь, яка забирає гроші з бюджету, а не як інфраструктурна галузь, що забезпечує розвиток країни. Тому намагання скоротити фінансування освіти, кількість закладів освіти є очевидним та мотивованим для владної верхівки.

Робота в освітній галузі відноситься до найменш оплачуваних у державі. Очевидно, що один з компонентів формули НУШ, а саме – «умотивований учитель, що має можливість розвиватися і свободу впроваджувати нові напрацювання», не реалізується.

Посилюється експлуатація вчителя в тому самому сенсі, про який писали класики марксизму-ленінізму. Сталою практикою став примус робити додаткові види робіт без оплати. Ненормований робочий день для вчителя став звичною практикою. І це ми ще не говоримо про керівників шкіл. Сьогодні ми не маємо підстав думати, що щось докорінно зміниться після закінчення війни.

Президент України в одному зі своїх виступів після проведення аудиту використання коштів, які надійшли від США, сказав, що гроші пішли на освіту, медицину тощо. В умовах повномасштабної війни фінансування освіти відбувається за рахунок іноземних коштів – це факт. Тоді виникає запитання, чи може відбутися реформа, на яку у держави відсутні ресурси? Чи зміниться ситуація після закінчення війни, коли потрібно буде розраховувати виключно на власні кошти в умовах відновлення зруйнованої країни?

Шкільна освіта відчуває потужний вплив проєктів, які реалізуються за рахунок грантів, отриманих від різних спонсорів. І логіка дій реформаторів керується часто тим, на що отримані ці кошти.

Множина потрібних кроків не здійснюються через відсутність фінансування, або брак розуміння проблем.

Наприклад, з часу прийняття Закону України «Про освіту» існує норма про корпоративні заклади освіти, засновані на принципі державно-приватного партнерства. Маючи кризу в освіті, проблеми з фінансуванням, МОН до сих пір не має стратегії розвитку приватних закладів освіти та залишає «мертвою» норму про корпоративний заклад освіти.

Якщо якість освіти сприймалася як наріжний камінь реформи, такий собі локомотив, який тягне всі інші вагончики за собою, то з початку повномасштабної війни акцент змістився у напрямку забезпечення безпеки учасників освітнього процесу.

Чи можемо ми мати два пріоритети в освіті одночасно? Чи потрібно нам скоригувати тактичні кроки в реалізації реформи відповідно до обставин, у яких ми опинилися? Автор не має готових відповідей на вищенаведені запитання, це предмет для дискусій у професійному середовищі.

Ще одна річ, про яку необхідно сказати. У проведенні реформи ефективне задіяння вертикалі влади залишається під великим сумнівом. Як один з прикладів, МОН, офіс реформ постійно спілкуються про реформу безпосередньо з вчителем або тренерами, які потім будуть вчити вчителів. І, здавалося б, у цьому є свій сенс.

Але в реаліях, учитель залишається сам-на-сам з реформою. Осторонь реформи залишаються освітні інституції, керівники шкіл, районні управління освіти тощо.

Мені як історику за базовою освітою спадає на думку аналогія. Стан української школи можна порівняти зі станом, у якому перебували «уральські заводи у пореформеній російській імперії».

Підведемо підсумки.

Реформі НУШ не вистачає широкої підтримки освітян, учнів, їхніх батьків, місцевих громад. Вчительство не стало активною стороною змін.

Брак фінансування перекреслює шанси на успішне проведення реформи школи.

Відсутність ресурсів компенсується за рахунок жорсткої експлуатації освітян. Масштаб, швидкість змін, наростання складності призводить до втоми та вигорання вчителя.

Проблема реалізації реформи НУШ має яскраво виражений управлінський характер. Суспільство піддає сумніву наявність ефективної кадрової політики в освіті.

Ми плануємо зміни у дошкільній освіті, середній, вищій, професійно-технічній. Але єдине, що ми не збираємося реформувати – це управління освітою. Ми навіть не ставимо перед собою таких завдань.

Посилюється централізація управління освітою та консерватизм в суспільстві.

Що робити? Зупинка реформи може остаточно зруйнувати середню освіту. Повертатися нікуди. Позаду – руїни. Якщо йти вперед, незважаючи ні на що, включаючи «шалений принтер» продукування новацій, це прямий шлях до революційної ситуації, коли «верхи» не можуть управляти по-старому, а «низи» – не хочуть жити по-старому.

Перед тим, як пропонувати кроки щодо виходу зі стану кризи, дозволю собі апелювати до світових тенденцій розвитку освіти, в першу чергу, це:

• перехід до інформаційної стадії розвитку суспільства повинен диктувати в суспільстві запит на якісну освіту;

• централізація змінюється децентралізацією, а концентрація – деконцентрацією;

• ми всі стали свідками закінчення глобалізації, тож спиратися потрібно на місцеві (регіональні) потреби;

• широке впровадження в освіті державно-приватного партнерства; жодна країна не може собі дозволити фінансування освіти за рахунок державних коштів;

• плекання «трьох китів», на яких тримається сучасна освіта: свобода, індивідуальність, різноманітність.

Тож перше, що потрібно зробити, – це організувати та долучити українське суспільство до широкої дискусії щодо бачення, якою повинна бути школа в Україні. Майбутнє повинно народитися у плавильному казані суспільної думки, відповідати ідеям свободи, індивідуальності та різноманітності. Українська школа повинна бути різною!

Друге – законодавець повинен передати функцію середньої освіти від держави до органів місцевого самоврядування разом з відповідним бюджетним фінансуванням. Таким чином ми інституційно закріпимо право на пошук кращих моделей для подальшого розвитку освіти в Україні. Ми запустимо механізм конкуренції цих моделей. Саме місцева громада буде визначати, який заклад освіти буде ліцеєм, а який – гімназією, що фінансувати, а що – ні.

Третє – у разі реалізації попереднього потрібна буде реформа системи управління освітою, починаючи з центральних органів влади і закінчуючи школою безпосередньо.

Четверте – в Україні нарешті повинні з’явитися особистості, які своїми іменами будуть відповідати за реалізацію реформи. Повинні з’явитися генеральний конструктор, генеральний інженер, головний технолог. І щоб ми всі знали ці прізвища. Варіант призначення людини, яка не має жодного стосунку до середньої освіти або не має стратегічного мислення, не приймається.

П’яте – потреби батьків здобувачів освіти є різними. Одним бачиться майбутнє дітей студентами провідних університетів країни та світу, які увійдуть в економічну та політичну еліту. Другі хочуть, щоб діти в майбутньому здобули професію, здатну забезпечити гідну роботу та заробітну плату. Треті потребують масової школи і не мають великих амбіцій щодо майбутнього. Отже, маємо як мінімум три підходи до розуміння того, якою повинна бути школа.

Шосте – реалізація освітньої політики в країні повинна спиратися на державно-приватне партнерство. Саме корпоративні заклади освіти можуть і повинні стати тими «точками зросту», тими проєктними майстернями, де апробуються інновації, створюються нові продукти та освітні технології.

Це далеко не повний перелік пропозицій. І жодна людина не може самотужки визначити все необхідне. Це колективна, суспільна робота. А, враховуючи наш час, який характеризується швидкоплинністю і, як наслідок, невизначеністю, ця робота з майбутнім української середньої освіти бачиться як необхідна діяльність українського суспільства.