Топ-5 проблем упровадження “Нової української школи” у 5–6-х класах: результати дослідження

Реформа “Нова українська школа”, що успішно стартувала в початкових класах, пережила в останні роки чимало турбулентностей. Це і виклики онлайн-навчання під час пандемії ковіду, і байдуже ставлення до НУШ попереднього керівництва Міністерства освіти і науки, і, зрештою, повномасштабна війна. Саме в 2022 році учні НУШ переходили із початкової в середню ланку – у 5-ті класи.

Перешкоди, з якими зіштовхнулися вчителі-предметники, стали предметом дослідження ““Нова українська школа в 5–6-х класах”: виклики впровадження”. Його здійснила ГО “Смарт освіта” спільно з партнерами за підтримки Міжнародного фонду “Відродження”. У фокусі опинилися такі теми:

✔ підвищення кваліфікації вчителів для впровадження реформи;

✔ навчальні програми й підручники;

✔ методи навчання;

✔ комунікація реформи і чинники, які заважають її впровадженню;

✔ проблеми оцінювання досягнень учнів за новою системою;

✔ психологічний стан учителів;

✔ робота вчителів з освітніми втратами.

Одразу хочемо наголосити, що вчителі, як люди, від яких найбільше залежить імплементація НУШ “на місцях”, потребують всебічної підтримки й ресурсів, які держава може їм дати в сучасних складних умовах: фінансування, можливостей для навчання і, найважливіше, для відпочинку й відновлення.

І гарна новина в тому, що наразі МОН зацікавлене працювати із виявленими проблемами – розв’язувати їх, а не замовчувати. Дослідження відбулося за сприяння МОН, а на презентації 13 березня були представники і міністерства, і Комітету Верховної Ради з питань освіти, науки та інновацій.

У статті для “Української правди”, яку ми публікуємо в майже незмінному вигляді, пропонуємо ознайомитися із ТОП-5 найсуттєвіших проблем упровадження реформи у 5–6-х класах, які виявило дослідження (повний текст і бриф звіту можна завантажити за посиланням).

ПРОБЛЕМА 1: УЧИТЕЛЯМ ПОТРІБНІ ГОТОВІ РІШЕННЯ. ВОНИ ЗАВАНТАЖЕНІ Й ВИСНАЖЕНІ

Перш ніж перейти до цієї проблеми, зазначимо, що висновки базувалися на кількісному опитуванні (анкетування 600 вчителів/ок 5–6-х класів з усіх макрорегіонів України) і глибинних інтерв’ю (30 респондетів/ок цієї самої категорії). “Польову” частину дослідження реалізував Фонд “Демократичні ініціативи” ім. Ілька Кучеріва. Вибірка є репрезентативною; максимальна випадкова похибка опитування не перевищує 4 % з імовірністю 0,95 (з імовірністю 95% наші респонденти/ки відображають погляди генеральної сукупності (вчителів/ок НУШ 5–6-х класів)).

Автори закономірно припускали, що освітяни відчувають погіршення психоемоційного стану порівняно із періодом до повномасштабного вторгнення.

Ці чотири емоції [тривога, страх, сум, гнів – ред.] зазвичай властиві особам, які пережили воєнні дії. Звісно, такі переживання позначаються на продуктивності роботи. Перевтомлені й “вигорілі” педагоги/ні навряд чи здатні якісно впроваджувати реформу, а отже, їм необхідна відповідна підтримка.

Тішить те, що учителі усвідомлюють потребу нарощувати власні знання і вміння в аспекті психологічної (само)допомоги: 69,5 % опитаних мають запит на підвищенні кваліфікації з надання першої психологічної допомоги собі або учням. Водночас на питання “Як поліпшити надання психологічної допомоги?” майже половина вчителів відповіла: потрібно мати чіткий алгоритм для роботи зі складними випадками. Ця відповідь – одне зі свідчень того, що вчителі потребують готових рішень, які би розвантажили їх, звільнили їм час на відновлення ресурсу.

84% вчителів/ок розповіли, що отримують психологічну підтримку від шкільних психологів у своїх закладах освіти. Частина респондентів/ок, однак, вказала на відсутність таких фахівців. Найбільше бракує шкільних психологів у селах і селищах (ідеться про Україну загалом) та в населених пунктах східних областей України (52% опитаних зі східних регіонів вказали на відсутність психолога в їхній школі). Це та проблема, яка потребує термінового рішення, адже з огляду на близькість до зони бойових дій і частоту повітряних тривог діти й учителі тут можуть потребувати посиленої підтримки.

✔ Крім того, 40 % опитаних зізналися, що відчувають дратівливість,

✔ 31 % – низьку мотивацію до роботи.

✔ Ще 28 % заявили, що помічають у себе низьку концентрацію уваги,

✔ 23 % – вразливість до критики,

✔ 18 % і 13 % – розповіли про складність у запам’ятовуванні нової та пригадуванні старої інформації відповідно.

Це ті чинники, які можуть негативно впливати як на взаємодію вчителя з учнями, так і на спроможність учителів підвищувати свою кваліфікацію.

Важливо, що молоді педагоги (у віці від 18 до 39 років) частіше за старших колег повідомляли про низьку мотивацію: 39 % порівняно з 24 % серед учителів/ок, старших за 50 років. Це може бути частиною комплексної проблеми “старіння професії”.

Опосередковано про завантаженість, а отже, і втому вчителів свідчили відповіді на питання із блоку “Зміст освіти”. Більшість учителів (76 %) не користуються можливістю розробляти власні навчальні програми – їм достатньо модельних, розміщених на сайті МОН. Що могло б мотивувати вчителів/ок до створення власної навчальної програми? Найчастотніші відповіді на це питання розділилися за популярністю у такий спосіб (можна було обрати декілька варіантів):

Як бачимо, грошова стимуляція “програла” вільному часові: здається, саме його бракує вчителям найбільше. Це підтверджує попереднє припущення: втома й виснаженість учителів досягли тієї межі, коли вони максимально потребують “рішень у коробці”, адже не мають ресурсу на постійну реалізацію творчого підходу до викладання й педагогічної автономії.

Ще одне опосередковане свідчення втоми й перевантаженості вчителів – їхні відповіді на питання із блоку “Підвищення кваліфікації”. Припущення авторів полягало в тому, що якість підготовки предметників, попри масовість у 2023 році, усе-таки не досягала належного рівня. Учителі, однак, до такої міри виснажені, що не хочуть прямо зізнаватися, що чогось не знають, аби їх не скерували на додаткове навчання в позаробочий час.

ПРОБЛЕМА 2: “НЕ ВИСТАЧАЄ ПРАКТИКИ”. ЯКИМ БУЛО ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ВЧИТЕЛІВ ДЛЯ РОБОТИ В НУШ

Для роботи в середній школі з класами НУШ учителі-предметники мали пройти цільове підвищення кваліфікації. Але, як припускав дослідницький колектив, для багатьох воно могло не відбутися через воєнний стан і брак фінансування (кошти, виділені в бюджеті-2022 на цю мету, внаслідок секвестру переспрямували на військові потреби).

Тож результат кількісного опитування виявився дещо несподіваним: 96% учителів/ок вказали, що пройшли цільове підвищення кваліфікації для роботи з 5–6-ми класами НУШ.

75% опитаних педагогів вказали, що курси були для них повністю безплатними: усі витрати покрила держава (тут маються на увазі не цільові кошти субвенції, а курси від інститутів післядипломної світи (ІППО)/ академій неперевної освіти (АНО)). Ще 5% пройшли навчання коштом донорських організацій.

На питання, де саме вони проходили курси, освітяни найчастіше обирали варіант ІППО / АНО. Це означає, що комунальні заклади організували підвищення кваліфікації в межах своєї статутної діяльності, тобто “власними силами”. Як показали відповіді ІППО/АНО на інформаційні запити, більшість закладів – хоч були і винятки – у 2022 році не змогли долучити до навчання вчителів тренерів з-поза свого штату: на оплату їхніх послуг просто не було коштів. Імовірно, із цим пов’язані нарікання вчителів на відсутність практичних кейсів і “відірваність” лекторів від шкільних реалій.

У глибинних інтерв’ю вчителі наголошували: лектори повинні мати досвід роботи в школі.

Вибачте, якщо людина ніколи не працювала в школі, то трошечки дивуєшся, що людина це все заплановує, наприклад, на урок, що вона це може і що це дитина може. Бо просто розумієш зі сторони, що дитина це не здатна робити. Добре, якби читали курси ті люди, які працювали в школі. 

(Респондентка 11, учителька української мови та літератури).

21,7 % вчителів проходила відповідні курси від громадських організацій – у топі провайдерів послуг це друге місце. Проблема, однак, полягає в тому, що, попри запроваджений механізм “гроші ходять за вчителем”, ГО переважно не отримують фінансування від держави для навчання вчителів. Субвенцію на НУШ наразі повернули, однак розподіляють ці кошти на ІППО й АНО.

16,5 % вчителів повідомили, що проходження курсів підвищення кваліфікації оплатили власним коштом, а 6% зізналися, що вони зовсім не відвідували курсів, але заплатили за отримання сертифіката. Враховуючи, що на питання про купівлю сертифіката ще 10 % обрали варіант “Складно відповісти”, кількість таких учителів/ок може сягати 16 %.

А тепер повернімося до теми виснаженості й утоми. 86,3 % із тих освітян/ок, які пройшли курси, вважають, що здобутих навичок їм достатньо. Під час опитування їм було запропоновано обрати з 13 навичок, методів та умінь, які вони розглядали на курсах підвищення кваліфікації та якими навчилися користуватися під час цих занять. Однак жоден із запропонованих варіантів не набрав більше ніж половину відповідей респондентів/ок – попри те, що вони могли позначити будь-яку кількість.

Анкета також містила два окремі питання про те, що вчителі вважають найкориснішим (для подальшого вивчення) і найактуальнішим для роботи в НУШ. Цікаво, що ті самі позиції які найчастіше обирали як опановані, потрапили також у топи актуального й корисного. Це, зокрема, методи оцінювання навчальних досягнень й організація групової роботи в класі. І дійсно, із глибинних інтерв’ю стало зрозуміло, що вчителі/ки, наприклад, не до кінця розуміють поняття “зворотний зв’язок”, сприймають такі важливі практики, як формувальне й рівневе оцінювання, як проміжні етапи перед “справжнім” оцінюванням – бальним.

Крім того, блок “Комунікація реформи” засвідчив: не всі вчителі/ки глибоко розуміють сутність реформи НУШ, а дехто чесно зізнається, що не розуміє її зовсім. У цій ситуації цілком імовірно: запевнення вчителів, що знань їм “достатньо”, пов’язане зі страхом, що надолужувати “нестачу” доведеться у вільний час.

ПРОБЛЕМА 3: НЕ ВСІ ВЧИТЕЛІ МОЖУТЬ ПОЯСНИТИ, У ЧОМУ СУТЬ НУШ

Питання поінформованості вчителів/ок постало цілком закономірно: навряд чи люди, які до кінця не розуміють цілей і філософії реформи, можуть якісно її впроваджувати.

Під час опитування 95% респондентів/ок відповіли, що обізнані про зміст реформи НУШ та її відмінність від старої системи викладання. Але близько 40% з них зізналися, що не змогли б за потреби пояснити все це іншим, а отже, такі знання є поверховими. Ще 5% опитаних предметників відверто відповіли, що знають про суть НУШ замало.

Непрямим підтвердження того, що вчителі розуміють реформу поверхово, є те, що в межах глибинних інтерв’ю опитані часом плуталися із поняттями (наприклад, щодо підручників і модельних програм, зворотного зв’язку тощо), демонстрували неглибокі уявлення про певні явища (наприклад, про оцінювання), несприйняття окремих важливих для НУШ методів роботи (скажімо, ігрових форм навчання, які вчителі переважно уявляють як повну протилежність навчальній діяльності, а не один зі способів опанування й закріплення матеріалу).

Загалом відсоток тих, хто не міг би пояснити сутності реформи, наближається до 45%. Ця цифра має дещо загрозливий вигляд, якщо враховувати, що НУШ у середній школі впроваджують уже другий рік (опитування проводили на початку 2023/2024 навчального року).

На нашу думку, така ситуація – у жодному разі не провина вчителів, а наслідок недопрацювання у сфері підвищення кваліфікації, браку чітких роз’яснень від освітніх управлінців, ігнорування проблем та відсутності політичної волі для їх розвʼязання у попередньої команди МОН. Увага МОН до реформи і відповідні виступи посадовців могли б зарадити проблемі.

ПРОБЛЕМА 4: БРАК МАТЕРІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ДЕМОТИВУЄ І ВЧИТЕЛІВ, І ДІТЕЙ

Під час глибинних інтервʼю учителі/ки акцентували, що в початковій школі реформа НУШ була впроваджена належно: освітяни отримали надбавку до зарплат, серйозну підготовку, необхідні підручники, навчальні матеріали, обладнання. Натомість до імплементації НУШ у базовій середній школі вчителі мають чимало зауважень.

Основні перешкоди впровадженню реформи НУШ респонденти/ки вбачають у таких обставинах (можна було обрати 7 варіантів із 14 запропонованих):

Респонденти/ки глибинних інтерв’ю неодноразово наголошували: найбільше їм перешкоджає запроваджувати НУШ брак матеріально-технічного забезпечення. Про його незадовільність згадували майже всі респондентки першої хвилі, крім того, ці розповіді були одними з найдокладніших – це може вказувати на важливість та чутливість теми. Як зазначила одна з респонденток, брак матеріально-технічної бази в середній школі негативно позначається на дітях, які звикли до належного забезпечення в молодших класах:

Але, я так думаю, що от, розумієте, має бути забезпечення безпосередньо для цих дітей. Тому що, розумієте, що трапилося? Вони у початковій школі побачили, що є все. А потім вони прийшли до нас у середню школу, а у нас, крім ноутбука, який дуже часто приніс сам учитель, і того самого телевізора, немає майже нічого.

(Респондентка 8, учителька української мови та літератури).

Опитані навіть пов’язували погане матеріально-технічне забезпечення з низьким рівнем засвоєння навчального матеріалу. Щоб компенсувати брак обладнання й мати змогу викладати згідно з концепцією НУШ, респондентки витрачали власні кошти та використовували власне майно. Припускаємо, що така ситуація сприяє демотивації, втомі й вигоранню.

До проблеми поганого матеріально-технічного забезпечення вчителі відносили і брак друкованих підручників для 5–6-х класів. Частина респондентів/ок глибинних інтерв’ю зазначила, що так і не отримала навчальну літературу для 5-х класів – або прийшли не ті підручники, які вчителі замовляли (за процедурою вчителі можуть обирати підручники для своїх учнів на 5 років у межах конкурсу підручників).

Водночас щодо наявності підручників для 6-х класів, друк яких почали у 2023 році, більшість опитаних в межах глибинних інтерв’ю відгукувалася позитивно. Зазначимо, що опитування проводили у жовтні–листопаді 2023 року (перша хвиля глибинних інтерв’ю та анкетування), а також у січні 2024-го (друга хвиля інтерв’ю), тобто до того, як було можливо використати субвенції НУШ на 2023 і 2024 роки. Наразі МОН очікує, що ситуація з матеріально-технічним забезпеченням шкіл і наявністю підручників поліпшиться. Ситуація з ними поступово вирівнюється завдяки додатковому фінансуванню та допомозі партнерів, а на 2024 рік у держбюджеті наявні 1,5 млрд грн на підручники.

Інша річ, що у вчителів є певні претензії до змісту підручників, створених за новим Державним стандартом базової середньої освіти.

ПРОБЛЕМА 5: ЗМІСТ ОСВІТИ БАГАТО В ЧОМУ ЗАЛИШИВСЯ СТАРИМ, А ПРОГРАМИ – ПЕРЕВАНТАЖЕНИМИ

Почнімо з гарних новин: близько 18 % респондентів/ок вважають, що підручники, які вони використовують, не потребують доопрацювань.

Однак у решти, тобто 82 %, є зауваження до навчальної літератури.

Деякі респондентки глибинних інтерв’ю говорили про те, що навіть використовують завдання зі старих підручників, бо не задоволені новими.

Нагадаємо, підручники укладають на основі модельних програм. Учителі/ки спочатку обирають програму окремого предмета чи інтегрованого курсу. Вони можуть затвердити її у незмінному вигляді (так робить більшість), адаптувати для власних потреб чи написати свою програму.

Наступний крок – це вибір підручника, і за однією програмою їх може бути декілька. Отже, стиль викладу матеріалу й добір завдань – це відповідальність і творчість авторів підручників, але сам зміст залежить від програми.

З огляду на це в межах дослідження автори хотіли з’ясувати два важливі моменти:

1. чи перейшли вчителі до викладання інтегрованих (об’єдананих) курсів, адже запровадження інтеграцій – це шлях до розвантаження дітей і створення в них ціліснішого уявлення про світ;

2. чи змінилися програми за новим Державним стандартом порівняно зі старими (це завдання автори реалізували на матеріалі програм з української мови та літератури, бо мали експертизу в цьому питанні).

Інтегровані курси – це поєднання кількох предметів у комплексний курс, який дає змогу пізнавати явища не окремо, а в глибинному зв’язку (наприклад, об’єднаний курс мови й літератури, біології й хімії тощо). Щодо таких курсів, то відповідь не надто оптимістична: на жаль, викладачі інтегрованих курсів досі в меншості:

✔ 70 % учителів/ок викладають окремі предмети;

✔ 7 % – інтегровані курси;

✔ 23 % – і окремі предмети, і інтегровані курси.

На нашу думку, це може свідчити про те, що не всі вчителі/ки прагнуть змінювати звичні патерни роботи, адже перевантажені чи недостатньо фінансово мотивовані (про це, як ми вже бачили вище, непрямо свідчать відповіді на інші питання).

Крім того, навіть за бажання перейти до інтеграцій освітяни можуть невпевнено почуватися із новим матеріалом, не мати достатнього методичного інструментарію чи знань для викладання інтегрованих курсів. Імовірним виходом було би посилити роботу провайдерів підвищення кваліфікації в цьому напрямі.

Отже, розвантаження дітей завдяки інтеграціям наразі не набуло поширення. Ба більше, якщо повернутися до типових освітніх програм (старої, за 2011/2018 рік, і нової, що набула чинності від 2022 року), побачимо, що гранична кількість навчальних годин на тиждень для 5-х і 6-х класів НУШ не зменшилася, а кількість навчальних предметів – навіть збільшилася. Зрозуміло, що про розвантаження тут не йдеться.

Щоб з’ясувати, чи зазнав змін сам зміст програм, автори проаналізували модельні програми з української мови та літератури (з мови для 5–6-х класів їх наразі дві, з літератури – три, не враховуючи інтегрованих курсів). Команда порівняла їх змістові частини між собою і зі старими програмами з мови та літератури (докладніше з результатами щодо мови можна ознайомитися за цим посиланням, з літератури – за цим).

Коротко підсумуємо результати: програми з мови фактично не змінилися. Підхід до подання матеріалу лишився академічним: від теорії до практики, за рівнями – від звуків і букв до синтаксису й функціональних стилів. “Доданою вартістю” є спроби подати актуальні теми із розвитку мовленнєвих навичок (уміння викладати свої думки, аналізувати тексти тощо), однак через насиченість програм виникають сумніви в тому, що ці теми встигатимуть “пройти” в класі і не пропускатимуть на користь “важливіших”.

Натомість дві з трьох програм з літератури у кількісному вимірі стали ще “роздутішими”. Скажімо, якщо за старою програмою учні 5-го класу вивчали з української літератури 31 обов’язковий твір, то зараз це 44, 38 чи 28 творів – залежно від програми. Так само тенденцію до збільшення демонструє і кількість літературознавчих термінів.

На думку авторів, перегляду потребує і решта модельних програм: проблема розвантаження учнів й актуалізації знань, які вони здобувають, досі не знята.

Та попри те, що із впровадженням НУШ у 5–6-х класах виникли труднощі, реформу аж ніяк не можна згортати. Учителі й учительки, які розповіли про свій досвід під час глибинних інтерв’ю, наголошують: “діти НУШ” почуваються більш вільними, зацікавленими у пізнанні світу. Вони не бояться ставити питання і не надають бальним оцінкам такого драматичного значення, яке властиве старшим поколінням.

Змінилася і роль учителя: з істини в останній інстанції він перетворився на фасилітатора – наставника, який показує шлях до знань і “вчить учитися”.

Ба більше, учителі розповідають, що методи й прийоми навчання, засвоєні в межах реформи, застосовують і зі старшокласниками, які вчаться не “за НУШ”. Філософія реформи відповідає викликам часу, а отже, її впровадження необхідно підсилити в проблемних зонах. Судячи з усього, наразі МОН усвідомлює цю потребу й поступово працює над реалізацією “перезавантаження” НУШ, спираючись, зокрема, на дані дослідження.

Ірина Пасько, аналітикиня “Нової української школи”

Усі зображення в тексті: ГО “Смарт освіта”